Importantes avances en la teoría del conocimiento han profundizado en sus principios precognitivos o ‘a priori’. Estos nuevos trabajos han permitido ampliar lo que Flavell entiende por metacognición, consiguiendo un marco de referencia más radical al definirla como la capacidad que tiene la inteligencia de conocerse a sí misma. Quedando en segundo lugar y como consecuencia inmediata el conocimiento práctico del control de los procesos cognitivos de esa inteligencia.

Desde este nuevo punto de vista, la actividad habitual de la inteligencia desborda el hecho de conocer lo exterior porque incorpora una permanente reflexividad hacia la propia inteligencia. Para el caso que nos ocupa sobre el aprendizaje, lo que se descubre es que las estrategias de los estudiantes cuando aprenden no son en absoluto neutrales. Porque ponen de relieve una reflexión personal previa sobre el propio hecho de aprender y por lo tanto sobre las características personales de cada proceso individual en la adquisición de nuevos conceptos.

Donde se puede observar con más claridad estas características es en los problemas no-CUN (no complejos y estructurados). La rutina de resolución metódica en los ejercicios manifiesta un primer nivel superficial sobre su aprendizaje reflejado en la nota. Pero después se puede alcanzar un segundo nivel más radical en los ritmos que se observan de atención-desatención, actividad-pasividad, orden y campos vectoriales cognitivos, en la medida que se cuantifican para descubrir esa huella particular de la inteligencia de cada alumno.

Por poner un ejemplo audiovisual por todos conocido, los procesos cognitivos y de aprendizaje suceden de forma muy parecida a como diferentes montajes de postproducción generan también diferentes puntos de vista sobre una misma escena cinematográfica. Del mismo modo, el proceso de entender y aprender un mismo concepto por diferentes alumnos se produce según un ‘montaje intelectivo’ diferente y particular. Y cuando mejor se aprecia es en la resolución de los ejercicios no-CUN, pues gracias a su orden, simplicidad y familiaridad se consigue suficiente información fijada de antemano para analizar después las variaciones en esos ‘montajes’.

Por seguir con otros ejemplos, el perfil intelectivo del alumno se puede encontrar por el mismo motivo que en cada cuadro se puede reconocer un único pintor y programar algoritmos que lo imiten, o en una pieza musical se puede descubrir a un único compositor e imitar con un software cognitivo nuevas estructuras melódicas que parecen del mismo autor, o incluso se puede rastrear a un usuario en Internet por los movimientos que hace con su ratón.

El éxito de este reconocimiento se debe a que en los procesos intelectivos (y en el aprendizaje) cada persona (y alumno) tiene que apropiarse de forma cognitiva lo que quiere conocer (o aprender). La única manera de conseguirlo es mediante una asimilación del entendimiento a lo que se quiere conocer (o aprender) desde heurísticas personales, que ya han sido trabajadas y afinadas por la inteligencia en cada conocimiento desarrollado antes. En teoría esta heurística se tendría que remontar hasta la evolución del gateo hacia el caminar y hasta el proceso que forma en el niño la fijación de los primeros elementos básicos de la lengua materna. Por lo tanto, cada nueva asimilación y aprendizaje deja un rastro único que es al mismo tiempo doble y recíproco: la inteligencia aprendiendo forma el aprendizaje al mismo tiempo que ese aprendizaje manifiesta la forma de la inteligencia.

Resumiendo, la metacognición no solo consigue estrategias prácticas que facilitan el aprendizaje, sino que además sirve para descubrir los perfiles personales de esos aprendizajes. La metacognición se convierte así en el motor que arranca, regula y evalúa los procesos cognitivos, al mismo tiempo que también revela la inteligencia detrás de esos procesos.

Volviendo a retomar el ejemplo de la música, lo que se ha podido observar es que existe un análogo didáctico a la separación de las notas realizado por Guido d’Arezzo, que son los perfiles de las inteligencias múltiples descubiertas por Howard Gardner. Pero además se ha descubierto que es precisamente en las secuencias metacognitivas de distracción-atención y el análisis temporal de la evolución heurística mientras se realizan ejercicios y problemas no-CUN, donde se pueden clasificar esas inteligencias sin necesidad de un test paralelo. Porque se pueden descubrir en la forma en que se resuelven los ejercicios.

Pero todavía se ha conseguido llegar un paso más lejos, no previsto en la investigación inicial. Porque cuando se muestran y explicitan a los alumnos esas secuencias metacognitivas sobre la forma y proceder de su propio conocimiento, suceden dos cosas sorprendentes:

  1. Los estudiantes refuerzan y optimizan la heurística cognitiva por sí mismos, exactamente igual a como aprendieron a caminar o a hablar ellos solos sin la ayuda de nadie porque era imposible. Por lo que el proceso de aprendizaje se acelera.
  2. La introducción de problemas CUN metacognitivos se facilita mucho, pues ya se ha desarrollado una primera metacognición autoreflexiva que ahora solo debe orientarse hacia la metacognición del problema o los ejercicios. Es decir, la metacognición necesaria para los problemas CUN evoluciona de forma espontánea.

Continuando con la analogía musical, los problemas no-CUN permiten un trabajo metacognitivo previo para posicionar a los alumnos en ‘orbitales’ de inteligencia, dentro de un campo vectorial didáctico, de forma parecida a como las notas se pueden colocar en un pentagrama o detectarse los electrones en una zona de neutralidad energética. Este primer paso facilita a continuación la segunda metacognición para los problemas CUN (complejos y desestructurados) porque informa sobre cómo personalizarlos. Exactamente igual a como el avance del solfeo permitió personalizar la música con la introducción de las voces corales (sopranos, tenores, etc.) y a continuación progresar desde la polifonía hacia los estudios armónicos más elaborados, hasta llegar a la cúspide de la complejidad musical sinfónica.

La metacognición se revela por tanto como una moneda con dos caras, pues al mismo tiempo que se produce sobre el aprendizaje de un problema también se genera de forma inmediata sobre la forma de aprender el alumno. Permitiendo no solo estructurar la información compleja de los problemas y ejercicios propuestos, sino también parte de la información compleja que aparece sobre el mismo hecho de aprender, mientras se está aprendiendo. Y lo singular de esta premisa es que cuando en la didáctica el profesor hace aparecer ambas caras de la metacognición y las personaliza en cada alumno, se produce una retroalimentación cognitiva que facilita el aprendizaje de problemas complejos, desestructurados y no rutinarios.

Después de establecer este principio, sería imposible avanzar si no se dispusiera de un método científico que encontrara con rigor principios de universalidad verificables por pares. Ahí es donde entran en juego las modelizaciones matemáticas cuánticas.

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